Enseigner un cours d'administration publique comparée à distance

Ce deuxième billet adressera l’utilisation que je ferai de la plateforme Moodle dans le cadre de mon cours. Je survolerai mon design pédagogique en portant une attention particulière aux activités envisagées et aux technologies qui seront utilisées, tout en les évaluant de manière critique.

Le cours à distance proposé porte sur l’Administration publique comparée. Il est destiné à des étudiants au niveau du baccalauréat. Il est typiquement considéré comme un cours de niveau intermédiaire dans un programme de science politique, car il aborde un sujet précis. Ce cours est normalement offert à des étudiants qui sont en deuxième année d’un baccalauréat en science politique, et il est ouvert aux étudiants provenant d’autres départements qui désireraient suivre ce cours. Ainsi, il peut exister plusieurs disparités entres les étudiants en terme de connaissances préalables. Un groupe pour un cours de niveau intermédiaire est habituellement composé de 25 à 45 étudiants. 

En premier lieu, les objectifs du cours ont été élaborés en fonction des compétences générales à développer qui sont ciblées par les programmes de science politique, telles que la capacité d’analyse, le développement du sens critique, l’habileté d’argumenter, la capacité à effectuer de la recherche de façon autonome, les capacités rédactionnelles, etc. Puis, ces objectifs ont été précisés en fonction de la thématique du cours : l’administration publique comparée.  Deuxièmement, j’ai fait un tableau plus détaillé des activités d’apprentissage qui composeront mon cours dans un réseau des événements d’apprentissage (RÉA). Ce tableau est basé en partie sur le plan de cours que j’avais fait pour le cours en présentiel dans EPU950, tout en adaptant les activités dans un cadre d’enseignement en ligne. La RÉA m’a aidé à mettre en évidence mon alignement pédagogique pour le cours que je propose.

Utilisation de la plateforme Moodle

L’environnement Moodle sera central à mon cours. D’un point de vue technique, cet environnement me permet d’intégrer plusieurs outils que les étudiants auront besoin d’utiliser pour suivre le cours et faire les activités. Qui plus est, il sera un endroit de prédilection pour recevoir toutes les informations associées au cours et surtout, pour pouvoir échanger. Moodle est facile d’utilisation pour les étudiants et le cours mis en ligne dessus sera, je l’espère, intuitif dans son utilisation. Je vais ainsi dans le même sens que Lebrun (2007) en me donnant comme objectifs que : (1) le site dédié au cours doit être facile d’utilisation, presque intuitif, autant pour l’enseignant que les étudiants, que nous ne devons pas passer trop de temps à essayer de se familiariser avec, et surtout, chercher les informations; (2) que l’utilisation de ma plateforme en ligne favorisera l’apprentissage de chacun des étudiants, et surtout, encouragera la participation de tous – dans plusieurs types d’activités; (3) que la communication entres les étudiants et avec le professeur soit encouragée et significative pour l’apprentissage. 

Ainsi, mon cours est structuré en volets, qui sont au nombre de quatre. Les volets reflètent les sujets des différentes sections du cours. Sauf pour le premier volet qui est une introduction au cours, il y aura pour tous les autres volets un screencast de moi expliquant les objectifs de celui-ci, au début, et durant de 5 à 10 minutes. À la fin de chaque volet, il y aura aussi une séance synchrone avec VIA, accompagnée d’un PowerPoint, afin de faire une synthèse des apprentissages réalisés pendant le volet avec les étudiants. Le PowerPoint sera utilisé comme soutien visuel  pour la discussion selon les recommandations de Kaminski (2003) pour ne pas tomber dans les problèmes identifiés par lui et Schuman (2014). Cette session servira aussi à répondre aux questions et aux  incompréhensions potentielles des étudiants sur le matériel. 

Le premier volet sera très important pour les étudiants : La première rencontre sera faite en session synchrone avec VIA. La première partie de cette session portera sur le plan de cours, les attentes, et les activités d’évaluation. La deuxième partie de cette session amènera les étudiants à se familiariser avec les technologies qu’ils seront sujet à utiliser pour effectuer leur travail et présentation orale en équipe. Le but de cette deuxième partie est de réduire le stress potentiel que pourrait ressentir les étudiants quant à l’utilisation de technologies qu’ils ne maîtrisent peut-être pas. Qui plus est, comme le suggère Ko et Rossen (2010), je formerai les groupes, alors ils pourront ainsi déjà connaître leur coéquipier avec qui ils auront à faire le travail. J’espère que de procéder de cette façon dès le départ favorisera aussi les échanges entre les étudiants à long-terme et viendra renforcer leur motivation pour le cours. 

Puis, chacun des volets comporte un nombre d’étapes, de deux à quatre étapes par volet. Ces étapes durent en moyenne une semaine, et ne seront dévoilées qu’au fur et à mesure de l’avancement du cours, bien que celles-ci se retrouvent au complet dans le plan de cours qui sera disponible en ligne. Des annonces seront faites à l’ouverture de chaque étape.

 Activités dans les différentes étapes

La plupart des étapes se ressemblent et reflètent probablement l’approche pédagogique traditionnelle en science politique, bien qu’elles combinent quelques méthodes de pédagogie active. Le focus est en effet sur le contenu : pour chaque étape (hormis les deux premières dans le volet d’introduction et les deux dernières étapes du volet 4), les étudiants ont à lire soit des chapitres ou articles portant sur le sujet de l’étape. Les lectures demandées sont en nombre de trois et équivaut en moyenne à une lecture de 30 à 50 pages par semaine. Le but étant de développer les connaissances des étudiants dans le domaine sur ces sujets. Puis, chaque étape inclus une discussion dans Moodle: les étudiants auront à répondre à des questions en lien avec leurs lectures, à échanger entre eux sur leur compréhension et interprétation, et à faire des liens avec des événements de l’actualité. Mon rôle sera de soutenir et favoriser ces échanges. Plusieurs auteurs ont démontré que l’échange sur les lectures dans le cadre de discussions, particulièrement lorsque cet échange a lieu entre pairs, avait un effet positif non seulement sur la qualité des apprentissages, mais aussi sur la performance des étudiants dans le cours (Hamann & al. 2009; Williams et Lahman 2011).

 

Dans le volet 3, qui comporte 5 étapes, une activité supplémentaire s’ajoute : les étudiants auront à visionner une présentation d’équipe à chaque étape, qui devra durer de 10 à 15 minutes. Cette présentation sera donc aussi à être incluse dans les discussions. Le volet 4 est uniquement composé de deux étapes, qui sont toutes deux des études de cas/simulation. Ces étapes auront lieu les deux dernières semaines du cours et seront faites à travers une session VIA synchrone.

Activités d’évaluation

1)      L’activité de travail et présentation en groupe

Sans doute une des activités collaboratives par excellence dans le cadre de mon cours, et celle qui demandera aussi l’utilisation de plusieurs technologies de la part des étudiants. Les étudiants seront invités à utiliser un mélange de Titanpad, PowerPoint,VIA, screencast, Prezi, etc.

2)      Travail écrit et rétroaction du travail d’un pair

Le travail écrit de session est un élément classique d’évaluation en sciences sociales. La nouveauté ici consiste à demander à un pair de faire une rétroaction sur le travail d’un collègue avant que celui-ci le remettre en version finale. Du point de vue technologique, il n’y a rien d’innovateur dans cette démarche, car dans toutes ses étapes, seulement l’utilisation de Word et d’un courriel est requise.

3)      Participation à l’établissement des signets communs et dans les discussions          

Afin d’encourager la participation, des points seront attribués pour une participation soutenue dans le cours. Afin d’aider les étudiants dans leurs discussions sur Moodle, je créerai un groupe dans Diigo pour établir des signets portant sur l’actualité en administration publique. Chaque étudiant devra contribuer au groupe en ajoutant un signet par semaine et en le commentant rapidement. Un lien pour accéder à ce groupe sera disponible dans Moodle.

Forces et faiblesses de mon utilisation des TIC dans le cadre de mon cours

Comme le cours reste encore axé sur le contenu, le format reste assez traditionnel en termes de technologies. Par contre, chacune des technologies est utilisée à son plein potentiel. Je considère que mon approche reste quand même assez innovante, surtout comparée à mes expériences passées de cours en ligne. D’ailleurs, si mes expériences sont encore la règle dans les départements de science politique pour ce qui est des cours à distance, plusieurs de mes étudiants n’auront pas utilisé plusieurs des technologies proposées. 

Qui plus est, j’essaie vraiment d’aller au-delà du format du cours magistral. En effet, les vidéos ne sont pas pour donner des cours, mais plutôt pour communiquer sur les objectifs, les questionnements théoriques de la section, etc. afin d’encourager les discussions dans Moodle par la suite. Qui plus est, les séances VIA ne sont pas pour donner un cours proprement dit, mais plutôt pour faire une synthèse et discuter de vive voix sur les lectures avec les étudiants afin de peut-être les amener dans leurs réflexions au-delà  de celles qu’ils ont déjà eu en ligne avec leurs pairs. 

Je crois qu’une de mes forces est que je combine des activités synchrones et asynchrones et individuelles et de groupe. Qui plus est, j’amène les étudiants non seulement à utiliser une variété de technologies, mais surtout de favoriser leur collaboration. Mon approche semble amener quelques avantages identifiés par Jézégou (2010) pour créer de la présence en e-learning et diminuer le nombre d’abandons : je favorise une collaboration contradictoire entre les étudiants, ce qui favorise l’apprentissage individuel et de groupe, et en utilisant des activités asynchrones je « crée des conditions temporelles favorable à la réflexivité » (ibid. :266).

Bibliographie :

Hamann, Kerstin, Philip H. Pollock et Bruce M. Wilson (2009). “Learning from “Listening” to Peers in Online Political Science Classes”, Journal of Political Science Education, 5 (1). 

Jézégou, Annie (2010). « Créer de la présence à distance en e-learning. Cadre théorique, définition, et dimensions clés ». Distances et savoirs, 2(8), 257-274. Adresse URL : http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2010-2-page-257.htm

Kaminski, S. H. (2003). PowerPoint Presentations: The Good, the Bad and the Ugly. Adresse URL: http://www.shkaminski.com/Classes/Handouts/powerpoint.htm. 

Ko, S. S., & Rossen, S. (2010). “Student Activities in the Online Environment”. In Ko, S. S., & Rossen, S. Teaching online: A practical guide, New York: Routledge.

Lebrun, M. (2007). « Mise en perspective, outils et synthèse » dans M. Lebrun (Ed.), Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre: Quelle place pour les TIC dans l’éducation ?, Bruxelles, De Boeck p. 169-187.

Schuman, R. (2014) PowerPointless. Digital slideshows are the scourge of higher education. Adresse URL: http://www.slate.com/articles/life/education/2014/03/powerpoint_in_higher_education_is_ruining_teaching.html .

Williams, Leonard et Mary Lahman (2011). “Online Discussion, Student Engagement, and Critical Thinking”, Journal of Political Science Education, 7(2).

Des influences: culture de displine et expériences passées

Dans le cadre du cours EPU973 du MPES, nous avons été invités à produire un cours en ligne de notre choix dans notre domaine. Le mien porte sur « L’Administration publique comparée ». Vous trouverez dans ce premier billet les éléments qui ont influencé mon approche. 

1.      Petit historique personnel : la culture de ma discipline, l’utilisation que j’ai connu des TIC, et leur influence sur les apprenants

Les cours d’introduction et de niveau intermédiaire en science politique offerts en présentiels que j’ai connus étaient donnés de façon magistrale. La culture de la discipline mise sur l’obtention de connaissances et elles sont testées avec des examens composés de questions à réponses courtes et longues, et une mise en application par la production d’un travail de recherche. Il peut y avoir des discussions sur les lectures et le sujet du cours en classe, mais celles-ci sont souvent limitées à ces niveaux; elles ont davantage lieu lors de cours avancés en petit groupe. Lorsqu’un professeur utilise une TIC, elle se limite souvent à l’utilisation de PowerPoint.

Avant de suivre le cours EPU973 (et autres cours du MPES), j’avais eu deux types d’expérience avec des plateformes d’enseignement à distance en science politique. J’ai eu la chance d’avoir des expériences des deux côtés de la médaille : la première comme assistante au professeur, et la deuxième comme étudiante. Dans le premier cas, le professeur avait enregistré en vidéo les cours qu’il donnait en présentiel sur le même sujet. Les étudiants étaient ensuite invités à participer à des discussions asynchrones dans un forum sur leurs lectures en répondant à des questions spécifiques qui les amenaient à résumer ce qu’ils avaient appris, sans toutefois favoriser les échanges entre eux. Les évaluations étaient constituées d’examens en ligne composés de questions à réponses courtes, et d’un papier. Les assistants avaient pour rôle de faire la modération des discussions et les corrections des travaux. Les interactions entre les enseignants et les étudiants étaient donc limités. Bref, le cours en ligne reprenait presque complètement les pratiques habituelles des cours magistraux en présentiels d’introduction en science politique du département en les transférant en un format en ligne. Je dis presque, car les étudiants devaient être plus impliqués dans les discussions qu’ils ne le seraient été en classe à l’université. Par contre, je me souviens que plusieurs étudiants avaient laissé tomber ce cours, bien qu’il restait environ une centaine d’étudiants d’inscrits à la fin de celui-ci.

Ma deuxième expérience avec les TIC a été lors de mon doctorat. Les TIC étaient utilisées davantage comme un outil supplémentaire pour enrichir les cours. La plateforme utilisée était  Blackboard. Les professeurs les utilisaient pour s’assurer que les étudiants avaient fait leurs lectures avant d’arriver dans le séminaire, en demandant, soit des résumés de lectures, soit des questions sur les lectures, ou les deux, dans un forum de discussion. Aucune interaction entres les participants n’était requise : elle aurait lieu pendant le séminaire en présentiel. 

Ces expériences reflètent bien ce que Murphy et Reidy (2006) avancent en argumentant que la science politique, comme discipline académique ne résultant pas à une vocation spécifique sur le marché du travail pour les diplômés, vise à encourager davantage l’apprentissage de connaissances, que le développement de compétences spécifiques à un emploi. Selon eux, c’est cela qui expliquerait en partie la raison pour laquelle la discipline est restée axée sur un style d’enseignement traditionnel, l’objectif étant que les étudiants développent une méthode de compréhension et d’analyse sur le matériel de la discipline. Notez aussi que dans cette méthode, l’enseignant reste le moyen au centre de  la transmission des connaissances et que les étudiants sont passifs.

Un des désavantages de la méthode traditionnelle utilisée est que ce style d’enseignement favorise l’individu plutôt que d’encourager les apprentissages communs ou le travail en équipe. Plusieurs auteurs ont déjà démontré que les pairs et les échanges entre les apprenants offrent une valeur ajoutée et influence indubitablement la profondeur de l’apprentissage acquis dans un cours (Prégent & al. 2009; Svinicki et McKeachie 2011). Comme la méthode traditionnelle n’est pas non plus adaptée à tous les profils d’apprenants, il est d’autant plus important de diversifier les méthodes utilisées afin de s’assurer de la qualité des apprentissages que nous voulons que les étudiants fassent dans le cadre d’un cours.

L’utilisation des TIC que j’ai connue a été assez limitée et surtout, n’offrait pas les avantages attendus dans des cours complètement à distance, sauf pour ce qui est de la flexibilité de l’horaire et de la géolocalisation des étudiants. Les relations entre les enseignants et les étudiants étaient presque inexistantes et les échanges entre étudiants minimaux. Ces facteurs ont sans doute influencé la motivation des étudiants, comme le suggère Dumont (2007), ce qui pourrait expliquer pourquoi nous avons eu beaucoup d’étudiants qui avaient décroché ou ne participaient pas activement. Qui plus est, l’enseignement à distance en ligne doit aller au-delà de la simple utilisation d’outils, pour vraiment les intégrer dans un contexte pédagogique (Dumont 2007 :73-74). 

L’utilisation des TIC en enseignement peut offrir plusieurs avantages. Comme le démontrent Dell & al. (2010) dans leur étude, les cours où les TIC étaient utilisées, soit dans des cours entièrement en ligne ou soit en format hybride, affectaient davantage les apprentissages des étudiants en les rendant plus ‘profonds’ qu’en cours présentiels. Mais tout n’est pas que question de TIC, mais surtout de la façon dont les technologies sont utilisées en cohérence avec la pédagogie du cours, quitte à devoir reconceptualiser ses pratiques (Henri 2001). 

2.      Enseignement dans le cours « L’Administration publique comparée » : l’étudiant davantage au centre, l’enseignant comme soutien à l’apprentissage

Dévier de l’accent mis sur l’acquisition de connaissances dans les programmes de science politique semble utopique, mais l’intégration de méthodes actives pour faciliter l’acquisition de ces connaissances extrêmement encourageante! Il aurait été difficile d’évaluer les changements amenés dans le cadre de mon cours sans la mise en contexte dans la première partie des expériences personnelles que j’ai vécues. Dans le cadre du cours Administration publique comparée, j’ai misé sur plusieurs changements en intégrant des pédagogies actives. La  théorie et la lecture de documents jouent encore un rôle central dans le développement des connaissances, mais j’ai voulu mettre l’étudiant davantage au centre en concevant des activités qui favoriseraient l’apprentissage des étudiants, et je l’espère, maintiendra leur motivation tout au long du cours. (L’ensemble des activités et technologies utilisées pour le cours seront disponibles dans mon prochain billet.)

Maintenir la motivation des étudiants est un enjeu central pour les cours qui sont donnés complètement en ligne comme le mien. Comme j’ai déjà vécu une expérience de décrochage d’étudiants, il me tient à cœur de créer les meilleures conditions possibles pour les étudiants afin d’éviter cela. On pourrait croire que la motivation des étudiants leurs appartient et que nous n’avons pas d’influence sur celle-ci. Or, il en est tout autrement, surtout dans un contexte d’éducation à distance (Dumont 2007). Les besoins psychoaffectifs des étudiants sont souvent laissés pour compte dans les cours à distance, alors que l’ « humanisation » des interactions pairs/pairs et enseignant/pairs semblent jouer un rôle essentiel pour diminuer le décrochage et maintenir la motivation des étudiants dans le cours (Dumont 2007 :62). 

Ainsi, même si les activités pédagogiques placent l’étudiant au centre de son apprentissage, dans un contexte de cours à distance, le professeur tien un rôle primordial. « C’est (…) le comportement de l’enseignant-formateur FOAD qui favorise ou non le sentiment d’appartenance à un groupe, encourage la persévérance et apporte un soutien motivationnel. » (Dumont 2007 :68) Afin de bien jouer mon rôle, il sera essentiel d’être attentive aux besoins des étudiants, être disponible, impliquée dans le cours, et intervenir aux bons moments. Ainsi, je conçois mon rôle comme un soutien dans l'apprentissage des étudiants en encourageant leur participation dans les différentes activités, en favorisant les échanges entres eux, en animant les rencontres virtuelles, et minimalement les discussions, tout en m'assurant que les informations et directives soient claires.

 Bibliographie

Dell, Cindy Ann, Christy Low et Jeanine F. Wilker (2010). “Comparing Student Achievmeent in Online and Face-to-Face Class Formats”, MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 6 (1).

Dumont, Chantal (2007). Les relations enseignant-enseignés : les aspects psychoaffectifs. Dans Manderscheid J.-C. et Jeunesse C. (dir.) L’enseignement en ligne : À l’université et dans les formations professionnelles. Pourquoi ? Comment ? Bruxelles : De Boeck, p. 58-90.

Henri, France (2001). Des cours sur le web à l’université. In T. Karsenti (Ed.), Les TIC… au cœur des pédagogies universitaires, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, p. 117-143.

Murphy, Mary C. et Theresa Reidy (2006). “Exploring Political Science’s Signature Pedagogy”, Academic Exchange Quarterly, 10 (4). Adresse URL: http://rapidintellect.com/AEQweb/7mar3562z6.htm

Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l'université dans une approche-programme. Montréal: Presses internationales Polytechnique.

Svinicki, M. et McKeachie, W. J. (2011). McKeachie’s Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (13th Edition). Boston: Houghton Mifflin.